問題文は「6はこあります。チーズは ぜんぶで なんこになるでしょうか。」です。
丸1つは「1はこ」で，その中の1つ分（「チーズ」と書かれた個包装）が，「1こ」です。「1つの箱に，チーズが6個あること」は絵から知る*1のに対し，総数を求めるにあたり「6箱」あるという情報は，絵ではなく問題文から獲得することになります。
以下の本のpp.84-85に書かれた授業（実践事例）です。
こうすればできる!算数科はじめての問題解決の授業―100の授業プランとアイディア
- 作者: 早勢裕明,算数科「問題解決の授業」の日常化を考える会
- 出版社/メーカー: 教育出版
- 発売日: 2017/04
- メディア: 単行本
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巻末の引用・参考文献には，東洋館出版社や明治図書の本が多く，算数指導の実践としては比較的ページ数の多い本を，教育出版から出すのはどういうことかなと思いながら，教科書の著作者に当たると，教育出版「小学算数」の著作者に，早勢氏の名前がありました。
冒頭の問題を，詳しく見ていきます。「かけ算九九づくり」と題する，2年の授業です。2から5までの段は学習済みで，「6の段の九九をつくりましょう」という学習になっています。
式としては，6個ずつ6箱あるので，6×6とすればいいでしょう。2つの6を反対にしても，6×6であり，言ってみれば，かけられる「数」とかける「数」の区別のしようがありません。
なのですが，p.58の解説文には，「本時の答えを求める式「6×6」のかけられる数とかける数の意味にも注目させ，同じ6でも意味が違うことを確認します。」と書かれています。
その解釈では，「6×6」の左側の6が，かけられる数です。「1つの箱に，チーズが6個あること」に対応し，今回の授業では値が固定されます。一方，右側の6は，かける数であり，チーズの箱の数です。6の段の九九をつくるにあたり，1から9まで変わっていくほう，と言うこともできます。
もとの問題文を「5はこ」に替えて最初に提示し，「式は5×6かな? 6×5かな?」と先生が問いかけながら，子どもたちの意見を得て，6×5であることをクラス全体で同意するという流れも，考えられます。ですが「6はこ」にすることで，（かけ算の）式は1つだけとし，そこで迷わせることはしないかわりに，「6×6」の2つの「6」の意味の違いを通じて，「1つ分の数×いくつ分」は，6の段の九九の構成においても基礎になることを，復習できるという意義があるわけなのですね。
計算して（6の段の九九を学んでいない段階で）6×6＝36を求めるにあたり，①アレイ図，②同数累加，③乗数と積の関係，を挙げていますが，③は，この段階で子どもたちの答え方に出てくるのは不自然で，先取り学習の可能性を危惧します。
